V následujících odstavcích sepíšu základní body, které Dylan Wiliam (autor knihy Zavádění formativního hodnocení) identifikoval jako zásadní, pro úspěšnou aplikaci poznatků z kurzů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků do praxe. (Článek vznikl jako výtah z mé komplexní práce v rámci kurzu Koordinátor ŠVP)
Základní složky pro efektivní zavádění nových přístupů do praxe jsou Dle Wiliama: Volba, flexibilita, malé krůčky, odpovědnost a podpora. [1] Každou složku v následujících řádcích podrobněji popíšeme.
Volba
Učitelé by se ze začátku měli zaměřit na ty složky formativního hodnocení (formativní výuky obecně), které jsou jim blízké – je tak větší pravděpodobnost, že budou s vývojem svého vzdělávání spokojeni a dosáhnou počátečních úspěchů, což je může motivovat ke komplexnímu rozvoji.
Vedení školy by proto mělo koncepčně rozhodovat o kurzech, které na škole proběhnou, samotní učitelé by však měli mít možnost si vybrat, jaký kurz absolvují. Tímto způsobem to funguje i na naší škole. V minulém školním roce byly například na výběr kurzy: Škola bez poražených, Kritické myšlení a čtenářské kontinuum, Matematika Hejného a několik dalších workshopů v menším měřítku jako například čeština pro cizince.
Flexibilita
Na školeních se obvykle prezentují různé techniky a metody, které učitel následně implementuje do své výuky. Techniky jsou však pochopitelně vytržené ze třídního kontextu a učitelé si je proto musí častokrát přizpůsobit, aby pasovali do jejich třídy a stylu výuky. Zde hrozí riziko, že učitelé techniku pozmění do té míry, že přestane splňovat svůj účel.
Při školení jsem zaregistroval jeden takový případ. Obecně se snažím učitele přesvědčit k využívání mazacích tabulek a dřívek na náhodné vyvolávání žáků. Dřívka se jmény učitel před každou otázkou vylosuje z kelímku a zabrání tím pádem tomu, aby odpovídali stále ti samí odvážní a talentovaní žáci. Zároveň se nikdo nemůže spoléhat na to, že na otázky učitele odpoví jako vždy třídní premianti a zbytek může zůstávat v pohodlné pasivitě. Jedna učitelka si však techniku přebrala jinak a začala dřívka využívat pouze jako nástroj trestu – když žáci rušili, tak si někoho náhodně (skrze dřívka) vyvolávala k tabuli. Tím samozřejmě u žáků budovala k této technice negativní vztah a nevědomky komplikovala práci ostatním učitelům.
Proto je nutné vždy rozlišovat mezi strategiemi a technikami – metodami. Strategie je hlavní myšlenka dané metody, která musí zůstat nezměněná, aby metody, které na ní navazují, byly funkční. Např. U vyvolávání skrze dřívka bychom strategii mohli definovat jako: Žáci se v hodinách nehlásí, ale jsou vyvoláváni náhodně, aby všichni (ne jenom ti aktivní, odvážní a úspěšní) dostali příležitost se zapojit do třídní diskuze a tím posunout svoje učení. Navazující technika by mohla být: Učitel k vyvolávání žáků používá dřívka se jmény. Po každé otázce počká několik vteřin a poté náhodně z kelímku vybere dřívko, přečte jméno a nechá žáka odpovědět.
Malé Krůčky
Zvyk je železná košile a profese učitele je velmi autonomní a náročná. Učitel má vybudovaný soubor profesních technik, které považuje za součást své profesní identity. Návyky, které mají učitelé vypěstované, jim pomáhají v jejich každodenním náročném pracovním vytížení. Proto je jakákoliv změna obtížná.
Abychom něco mohli změnit, znamená to, že musíme experimentovat, vykročit do nejistoty. Musíme se chvilkově zhoršit (v zaváděcí, tréninkové fázi), abychom se mohli ve výsledku zlepšit. Učitelé však nemají žádné tréninkové pole, ani hodiny na nečisto, kde by nové strategie a techniky mohli vyzkoušet, proto Wiliam používá přirovnání, že “Změna třídní rutiny je jako oprava motoru za letu”.
Jaká je tedy naše role v podpoře vzdělávání učitelů a změn ve školství? Je potřeba dát změnám systematickou strukturu a podporu vedení školy. Učitelé potřebují pomoc při vytvářeních nových návyků.
Jednou z možností je tvorba učitelské komunity (v angličtině Teachers learning community). V rámci komunity se učitelé scházejí jednou za 3 týdny nebo měsíc a je vždy představena nějaká strategie a technika, kterou učitelé prodiskutují a především se skupinově zaváží k tomu, že techniku vyzkouší. Právě skupinová podpora a “tlak” závazku (peer preassure) spojený s následnou reflexí silně podporuje aplikaci nových myšlenek do praxe. Na stejném principu fungují například čtenářské kluby nebo spolky lidí, kteří se snaží shodit pár nadbytečných kil. V učitelské rovině nejde tedy pouze o sdílení dobré praxe, učitelé často již o technikách a nových nápadech slyšeli, jde hlavně o budování návyků a skupinové podpory. Koordinátor ŠVP může být v roli zakladatele a facilitátora podobné vzdělávací komunity.
Odpovědnost
Učitelé by měli být schopni vysvětlit, proč se zaměřili na rozvoj právě této strategie a podpořit svoje argumenty důkazy o učení žáků. Wiliam se domnívá, že vzbudit v učitelích hlubší odpovědnost za vlastní progres, můžeme skrze detailní plánovaní změn, které učitelé chtějí provést. Plán by měl splňovat následující charakteristiky:
- Plán musí být písemný – můžeme se k němu vrátit a reflektovat ho. Působí více závazně a můžeme ho mít stále na očích.
- Plán musí obsahovat pouze malý počet změn (viz odstavec Malé krůčky).
- Plán by se měl zaměřovat na 5 klíčových strategií formativního hodnocení (viz článek 10 minut k lepší výuce: Aspekty formativního hodnocení. Důvod je prostý, formativní hodnocení je výzkumem podložený faktor, který má velký vliv na výsledky žáků a zároveň (na rozdíl třeba od rodinného zázemí) má učitel FH jako metodu zcela ve svých rukou. Jinými slovy, není mnoho dalších faktorů, které by měly na žákovo učení tak velký vliv a zároveň by je mohl učitel ovlivnit.
- Plán by měl obsahovat, co učitel naopak omezí – jak si najde čas, aby novou strategii aplikovat.
Podpora
Podpora a odpovědnost spolu úzce souvisí, jde o: “Vytvoření struktur, které učitelům poskytnou příslušnou podporu a zároveň je povedou k odpovědnosti za rozvíjení jejich praktik”. Wiliam tento přístup dává do kontextu podpory a tvorby vzdělávacích komunit, které jsou zmíněny výše.